做一名好班主任，首先做好一名好老师。在学校教育中，知识的传授、技能的培养、智力的发展以及思想道德和良好行为的形成，都是通过教师来进行的；利用课堂这个主要渠道，以学生为主体，教师，特别是小学班主任，应接近学生，热爱学生。在课堂上创设一个宽松、和谐、充满信任的气氛，学生乐于接受教育，充分发挥学生的主动性和积极性，拉近师生的情感距离，增强班主任的人格魅力。班主任人格魅力和语言艺术对学生的影响有着深远的意义。
一、班主任人格魅力的体现
教学生怎样做人，首先教师自己要知道怎样做人。教师的世界观、品行和他的生活以及他对每一现象的态度，都这样或那样地影响每一个学生。体现出教师工作有强烈的典范性。
小学班主任的人格魅力主要表现在日常的工作中所体现出来的个性特点、个人能力等。班主任与学生相处中所表现出来的品格、道德、学识、能力、情趣等综合因素对学生认知行为走向产生积极影响，这就是班主任的人格魅力。班主任的语言艺术就是他的思想、教育理念、自身素养以及教育机智等多方面的综合素质反映。语言艺术主要是指学生通过听教师说话，可以受到感染，以吸引学生的注意力，然后在学生幼小的心灵中产生积极的影响。
1.马克思说：“性格是环境的产物。”具有渊博的学识和教书育人的能力体现出班主任的人格魅力，具备这样条件的班主任不但在教育教学上游刃有余，而且善于协调、处理学生、同事之间的关系，创造融洽和谐的工作氛围，以利于获得事业的成功。学生性格受班主任人格魅力和语言艺术各方面的良好影响，受益终身。
2.具备善良和慈爱的小学班主任更有人格魅力。胸怀博大，容得下性格习惯各不相同，兴趣爱好互有差异的学生。小学班主任不仅是学生的良师，更是慈爱的长者，还是学生的知心朋友；。每天与鲜活的灵魂对话，要求我们具有高尚的品德修养。在平等的基础上善待每一个学生，不会因为学习成绩的好坏与家庭背景的不同学生特殊对待。让每一个学生长足发展是我们的天职，用发展的眼光和欣赏的态度对待学生。
3.班主任的人格魅力体现在对学生的信任和宽容，在教育工作中把学习的主动权交给学生，让学生在探索之中享受成功。小学班主任是学生现在的引路人，也是学生未来发展的设计师。想方设法锻炼提高学生的技能、培养能力。。他们既是指导者和引路人。
4.班主任的人格魅力还体现在对事业的忠诚，我们不仅仅把教书育人看成谋生的手段，而是以教书育人为崇高的职责，感召学生追求卓越，并能从中享受到人生的乐趣。不断确立新的奋斗方向和目标，用勤奋和智慧浇灌出更丰硕的成果。小学班主任以自己的人格魅力去构筑学生的正直、换取学生的真诚、塑造学生的灵魂，描绘学生人性的美好，同时培养学生良好的道德情操和高尚的品德。
二、班主任人格魅力和语言艺术对学生的影响
1.教师以身示范，培养学生良好习惯。小学生处于人生的起步阶段，具有很强的向师性，老师是他们学习的榜样。注重培养学生健全的人格，始终以积极的正面的能量去教育学生。作为小学班主任。以身作则，处处起带头作用，努力给学生创造良好的班风和浓厚的学习氛围，让学生能够以良好的心态应对学习。教师用乐观积极的心态去感染学生，同时注意自身形象，培养学生对生活、学习有条理，养成热爱生活的好习惯。
2.热爱学生，鼓励学生增强自信心。班主任给予学生更多的关心和爱，特别对留守儿童和学困生，让学生感受到温暖和信任，让学生敢于接近教师，使师生之间建立起朋友关系。学生有困难时，教师坐下来和学生谈心，鼓励他们在课堂上大胆提出问题，和同学交流，探讨问题，使学生从小树立自信心。真实体现班主任的人格魅力。
3.小学班主任掌握好语言艺术，正确地运用语言艺术，不仅能获得学生的尊重，而且能达到令人满意的教学效果，更能管理好班集体。
注重在语言中注入情感。教育的核心是爱，如果教师的语言中充满爱、充满感情，可以使教师的言行更有说服力。教师语言艺术能够打动人心，使倾听者感到身心轻松，教师在言语中投入真挚的情感，对一些调皮捣蛋、有不良习惯的学困生能理解教师的苦心，懂得教师的用心，接受教师给予的教导，达到转化的良好效果。
016。
图例教学，从本质上说，是美术教师充分利用图例资源，引导学生积极开展思维和想象活动，习得有关的美术知识和能力，提升孩子各方面的“视觉识读能力”的教学活动。如何从培养学生视觉识读能力的角度去思考和运用图例，充分发挥图例在教材中的作用和意图，成为美术教学促进学生视觉识读能力发展的新命题。。
一、“猜图’，-—．在观察、想象中，激发学生自觉的读图意识
（一）“猜图”的目的
。
（二）“猜图”三步走
1．猜想，激活敏感观察。。如第一册《叔叔阿姨真忙》一课中，教师出示《钢水、汗水》（图1）这张画，让学生猜—猜：画面中的叔叔们，他们是做什么工作的？
2．观察，引发自由想象。。。如，这位叔叔的服装是怎样的？表情是怎样的？动作是怎样的？他身上有什么？他周围环境是怎样的？等等。
3．表达，促进思维发展。经过前面对图例的猜测、想象，学生就会开始注意寻找解图思路和方法，此刻应给学生创设用自己语言描述图意情境的机会。根据前面“猜想”和“观察”的情况，教师公布答案是钢铁工人，猜中的同学就会有成就感。然后教师给大家提出作业要求：“这节课的学习内容是，请同学们画—画你身边的叔叔或阿姨；并请大家想一想、说一说，你的叔叔或阿姨是做什么工作的？他们工作时的样子是怎么样的？他们的工作环境会怎么样？会用到哪些工具？等等。”
（三）“猜图”注意事项
“猜图”的目的主要在于激发学生对图例的兴趣。一、二年级学生形象思维能力较强，但表达能力却跟不上。因此，在刚开始的训练中，不应学生的猜想表达形式，只要能让孩子尽情畅想、畅所欲言即可。
二、“识图”——在指导、训练中，培养学生基本的识图能力
（一）“识图”的目的
“识图”是指学生在教师的引导下，能自觉地运用一定的方法，对图例中的色彩、线条、构图（人、物和风景）等画面组成要素进行观察、感受与解释。让学生通过有序观察，掌握基本的读图方法，以形成基本的识图能力。
（二）“识图”二环节
1．有序观察。让学生从单图观察逐步转向多图观察，在此过程中教师应当给予有梯度的指导。以单图观察为例．首先，应当提示学生按照“先整体、后细节”的顺序进行：第一步，这是什么地方；第二步，画中有谁，或是有什么，他们在干什么；第三步，重点是什么。接着，要提示学生抓住事物特点，按定顺序进行观察。例如，由景到人、由静到动等，分主次地看。以第一册《我的老师》一课（图2）为例，教师可以先让学生观察画面中白发苍苍的老教师、黑板、讲台，再观察老教师的表情、动作和衣着打扮。最后，请学生找一找画面中的色彩：将读图和题目结合在一起，人物、黑板和讲台这三者构成了画面的最佳视觉效果；教师的白发、身上衣服的灰色和黑板的黑色三者相结合，形成了一种无色的色彩效果。
。以第一册《卷纸动物》一课为例。教师连续出示了5张制作步骤示范图，并指导学生观察。这时，应当告诉学生这是制作螃蟹的步骤图，同时，要让学生观察讨论每—步干什么、每步之间的先后顺序是否可以互换等问题。例如，第—步与第二步互换不影响制作螃蟹，但是第二步与第三步就不可以互换。（图3）这种观察讨论的形式，有助于培养学生正确地识读步骤图的能力。 2．合理想象。学生看懂画面、理解画面含义还不够，教师还要引导学生由此及彼地联想开去。
(1)想画面内容。观察事物是根据画面进行分析判断的思维活动，所以，教师首先要引导学生立足于画面，并依据画面展开各种丰富的想象。例如，在上第—册《巧用碎纸片》一课时，教师随意撕下一张碎纸片，让学生拿在手中玩一玩，提示他们改变不同的方向仔细观察，同时思考：这张碎纸片可以添画出哪些形象？（图4）教师可以先示范添画—个，然后让学生来添画。最后，通过欣赏一些学生的添画作品，进—步启发思维。（图5）
(2)想图外之意。学生对画面的认知不仅要立足于画面，还要高于画面；不能满足于客观描述，还要根据画面内容展开联想；要搞清楚图的主题思想，并据此生发开去。所以，教师可以抓住画面细节，引导学生展开合理想象。例如，第一册《画家笔下的童话》一课中有一幅作品《梨子提琴》，教师可运用—连串的提问启发学生。如：①你在画面中看到了什么？有哪些动物？它们在干什么？周围的环境怎样？②请说说画面中有哪些颜色？这些颜色在画面中有哪些变化？③请同学们来模仿画面中动物的表情和动作。为什么它们有这样的表情和动作呢？④看了这幅作品，你有什么感受？想说什么？（图6）同时，教师应当注意，在问题情境中允许学生插话，简单地表达感受。。
（三）“识图”注意事项
在引导学生“识图”过程中，要注意全面、细致与正确。只有看得全面，才能对图和文本认识得完整；只有看得细致，才能对图和文本认识得具体；。指导孩子们看图例时，还要提醒他们注意图例下方的文字注解，以保证对画面内容的准确把握和想象的合理性。
三、“补图”——在重组互动中，拓展学生广泛的“审美视阈”
（一）“补图”的目的
“补图”旨在通过引导学生对图进行“填、改、添”，使他们在图文互动的读图过程中，产生一种有别于单独“读图”的全新的“意”，从而更完整地领略故事、感受人物、体会内涵；继而发现不同文本之间和图与图之间的关联性，或是发现文本在图中的空白点，激发更深入的探究；甚至能根据连续画面缺少的情境，在缺少的连续画面中进行创造或设计。
（二）“补图”三方式
1．填图。填图就是对图例的“填画”。如，在第二册第1课《五彩烟花》中，教师在示范了烟花的创作技法之后提问：“我们怎样才能在画面中体现自己的烟花又高又大？。（图7，图8）
2．改图。改图指的是学生根据自己的理解和情感表达的需要对图进行适当的修改。以第二册第17课《大牛和小牛》为例，在学生掌握了牛的画法和特征之后，教师出示学生的作品（图9、图10），并提问：你觉得作品中老牛和小牛的关系怎样？怎样能够表现出它们之间的亲密关系？通过问题讨论后，总结出可以通过“神情、动态、环境”等因素表现出亲密关系的结论，然后再指导学生进行改画。（图11、图12）
3．添图。添图指的是在图例上进行自由、合理的添画。如，第二册第12课《手指印画》，利用手指的印纹，通过联想添画表现各种不同的形象。在指导如何添画环节，教师出示图13，讲解如何由画一个指印延伸到画多个指印。教师先示范，画出一个指印，然后让学生思考，如何用简单的线条添画，使整幅画构图完整。(图14)
（三）“补图”注意事项
“补图”的关键是怎样引导学生“补”。
1．“补”的指向要明确。“补”不是随心所欲的添加，而是在教学目标指引下的补充和完善。
2．“补”的核心目的是激发学生的创造性思维，因此，要能通过“补图”体现出学生的思维创新。
四、“评图”——在批判、鉴赏中，开发学生多元的“视觉表征”
视觉表征主要指“形状、色彩、肌理、点、线、面”等因素的关联，以及对“和谐、对称、均衡和节奏”等结构关系的处理。两者凭借“空间、方向和张力”等一系列关系而有机结合起来，构成“有意味的形式”。美术教学就是要让学生通过对图例的鉴赏、评价，努力构建自己心中的“有意味的形式”。
（一）“评图”的目的
图例虽然是精心选择或设计的，但在运用和研究过程中，有时难免也会出现有争议的情况。教师应当指导学生鉴赏、评价图例本身是否有缺陷。如，图例的色彩、构图、线条、主题等是否合适，是否有更合适的图例可供选择，等等。这样的鉴赏、评价有助于学生开发多元的“视觉表征”，构建自己心中丰富的“有意味的形式”。
（二）“评图”三要素
1．从色彩评。即从图例色彩的饱和度、明度等要素进行评价。如，第一册第19课《心中的太阳》所选择的图例中有—幅作品比较粗糙，（图15）该图“色彩不够饱和，太阳形象也没有特征”。因此，教师可以通过“太阳光芒是否可以更漂亮？”“表情是否可以更丰富？”“人物造型过于简单了吗？”“色彩还可以更丰富吗？”“涂色是否粗糙？”等问题，逐步引导学生进行评价。
2．依构图评。即针对图例整体构图方面进行评价。如第二册第8课《美丽的盘子》，第17页有一幅学生作品为不对称构图（图16），对于一年级学生来说，容易使学生混淆构图概念，这时就需要教师的特别指导和讲解。为此，教师可设计提问：你觉得这幅图与其他盘子的构图有什么区别？你喜欢吗？通过对这样的构图的评价、讨论，让学生了解“构图中的空白有时也是一种美”。
3．据主题评。即看图例主题与教学目标之间是否吻合，对应。如，第一册第10课《纸袋玩偶》（图17），教学要求是“学习设计制作有趣的纸袋玩偶”。。。
（三）“评图”注意事项
1．评图不能拘泥于一些不相干的因素，如，印刷质量或其他不太重要的细节。教师可以采用分析对比的方式，就像在做“大家来找茬儿”游戏一样，让学生找一找、比一比。这样，学生既学得轻松，也能更好地理解。．
2．在评图环节中，教师的指引非常重要，因为低年段学生的理解能力和判断能力还不够强。因此，教师在引导学生评图时要循序渐进，因势利导；还要有耐心，允许学生在评图初期犯错。
五、“说图”——在综合表达中，促进学生整体的情感体验
（一）“说图”的目的
说图，是让学生把心中关于图例的各种认识、理解、判断和疑问通过自由讲述、复述、表演等综合表现形式更加直观地表达出来，从而使学生在课堂情境中更加投入；同时，也能调动那些理解能力相对较弱的学生的积极性，使他们快速进入学习状态。
（二）“说图”二途径
1．给图例配音。。如，第二册《画画亲近的人》，教师先出示一幅中国画《悄悄话》（图18），学生通过自主观察，能说出画面所表现的内容。。此外，教师还可以让学生自己设计剧本，即兴演出。（图19、图20）
2．依图例复述。在课堂教学中，可以让学生在理解的基础上，依照图例进行复述，复述的内容可以加上自己的理解，以此来训练学生的审美情感体验。第—册《画家笔下的童话》一课中有一幅插画《月长廊下》（图21），画面中，蓝色的夜晚很宁静。教师可以请学生先仔细观察这张插画，然后根据自己的理解说一说画面中两个主角之间会发生怎样的故事。（图22）
（三）“说图”注意事项
“说图”更倾向于学生对想象内容的直观表达。这里的“表达”是一种综合体验过程，因此，在学生“说图”时，教师应当引导他们不必拘泥于小节，而要注重整体性和综合性，这有助于提高学生情感体验的深度和广度。
在策略实施过程中，笔者也发现，一、二年级的小学生尽管年龄小，但是视觉识读却是全方位的。教师在教学时，应运用适宜于儿童和教学实际的方法，并采用必要手段启发和帮助学生。
1．课前调查要布置。教师应当在课前布置学生采用观察法、访谈法、查阅资料法等对某些图例做一番调查了解。；再请学生将家里的玩具带到课堂上，在课的开始为大家做—个简单的介绍。’ 2．小组讨论要充分。分小组对课文图例中的难点与热点问题进行的讨论要充分展开、交流，让学生在讨论中获得提升。。
3．图物感知要并举。一般而言，图例没有实物那么直观，因此，在上有些课时，教师可以采用图例与实物相结合的方式，提高学生对图例的理解和感悟。。
4．角色表演重参与。教师应当注重引导学生参与到情境中，以提高他们对图例的感性认识。如，《动物音乐会》是一堂美术综合课，教师可以让学生穿着自己做的衣服，在音乐声中模拟动物的动作，了解动物的习性，揣摩动物的心理活动，通过唱、跳、讲故事等形式，尽情地表现它们的一举—动。
5．综合感知要和谐。教师需要引导学生综合运用各类感知方法，或是借助现代化教学媒体让学生获得综合的感知。以《春天》一课的教学为例，教师首先带领学生来到自然中，让他们呼吸春天的气息、观察嫩绿的小草、听小鸟的欢叫、闻泥土的气息，让学生模仿风吹时柳树飞扬的姿态，等等，调动学生的听觉、视觉、嗅觉、触觉、动觉等，将各种感受融合在一起，使身心与自然的规律达到和谐—致。
参考文献：
[1]计宇．当阅读教学遭遇“读图时代”[J]小学美术教学，2009(4):35-36．
交点零点有没有，极最符号异与否
【题型综述】
导数研究函数图象交点及零点问题
①构造函数；
②求导；
③研究函数的单调性和极值（必要时要研究函数图象端点的极限情况）；
④画出函数的草图，观察与轴的交点情况，列不等式；
⑤解不等式得解.
探讨函数的零点个数，往往从函数的单调性和极值入手解决问题，结合零点存在性定理求解.
【典例指引】
例1．已知函数，．
（I）若曲线在点（1，）处的切线与直线垂直，求a的值；
（II）当时，试问曲线与直线是否有公共点？如果有，求出所有公共点；若没有，请说明理由．
例2．已知函数f(x)=lnx，h(x)=ax(a为实数)
（1）函数f(x)的图象与h(x)的图象没有公共点，求实数a的取值范围；
（2）是否存在实数m，使得对任意的都有函数的图象在函数图象的下方？若存在，请求出整数m的最大值；若不存在，说明理由（）
例3．已知二次函数f(x)的最小值为－4，且关于x的不等式f(x)≤0的解集为{x|－1≤x≤3，x∈R}．
(1)求函数f(x)的解析式；
(2)求函数的零点个数．
例4．已知函数，．
（Ⅰ）求证：当时，；
（Ⅱ）若函数在（1，+∞）上有唯一零点，求实数的取值范围．
【同步训练】
1．已知函数．
（Ⅰ）若在处取极值，求在点处的切线方程；
（Ⅱ）当时，若有唯一的零点，求证：
2．已知函数
．
（1）当时，若函数恰有一个零点，求实数的取值范围；
（2）当，时，对任意，有成立，求实数的取值范围．
3．已知函数
(I)若函数处取得极值，求实数的值；并求此时上的最大值；
(Ⅱ)若函数不存在零点，求实数a的取值范围；
4．已知函数，其中是自然数的底数，
．
（Ⅰ）求实数的单调区间．
（Ⅱ）当时，试确定函数的零点个数，并说明理由．
5．已知函数，
（Ⅰ）求曲线在处的切线方程．
（Ⅱ）求的单调区间．
（Ⅲ）设，其中，证明：函数仅有一个零点．
6．设函数
（Ⅰ）当（为自然对数的底数）时，求的极小值；
（Ⅱ）若函数存在唯一零点，求的取值范围．
7．已知函数．
（1）若，求函数的极值；
（2）若函数有两个零点，求实数的取值范围．
8．已知，
．
（1）求函数的增区间；
（2）若函数有两个零点，求实数的取值范围，并说明理由；
（3）设正实数，满足当时，求证：对任意的两个正实数，总有．
(参考求导公式：
)
9．已知函数，．
（1）当时，求函数在处的切线方程；
（2）令，讨论函数的零点的个数；
（3）若，正实数满足，证明
10．已知函数（）．
（1）判断函数在区间上零点的个数；
（2）当时，若在（）上存在一点，使得成立，求实数的取值范围．
11．已知函数．
（1）求在处的切线方程；
（2）试判断在区间上有没有零点？若有则判断零点的个数．
12．已知函数，其中为自然对数的底数．
（1）当时，求函数的极值；
（2）当时，讨论函数的定义域内的零点个数．
13．已知函数．
（1）讨论的单调性；
（2）若有两个零点，求a的取值范围．
14．已知函数．
（1）若，求函数的极值；
（2）当
时，判断函数在区间上零点的个数．
15．已知函数．
关键词：意境；门类艺术；美学；艺术学；艺术学理论；格局；困境；解决方式
中图分类号：J0 文献标识码：A
一、意境研究格局与研究困境的关系
上世纪，意境问题有过多次研究热潮，但近十多年来却逐渐沉寂下去。其原因，既不是“意境”在当今艺术语境中失去效用、活力，也不是相关问题已全部解决。准确地说，这种研究停滞是原有研究格局的困境所导致的。
“意境”是随诗歌对其它艺术类型的影响、渗透，而从诗歌逐渐侵入到画、园、书、曲、印、盆景等多个艺术门类，由诗学术语而转换成一个普遍的艺术学范畴。最先明确“意境”概念是唐代王昌龄的《诗格》，画论中提及是北宋郭熙、郭思的《林泉高致》，而园论谈及是明代计成的《园冶》。其他门类艺术讨论意境问题多集中在明清。所以，明代开始“意境”事实上已成为一个普遍的艺术学范畴，众多门类艺术都在广泛讨论、实践着。但是，作为艺术学范畴，“意境”在艺术学层面的研究至今都未能很好地展开。首先，不可否认的是既往的“意境”研究主要是建立在诗、画材料之上（其中尤以诗为主），以偏概全的缺陷是明显的。比如，有很大影响的《中国古典美学丛编》（胡经之主编，凤凰出版社，2009年版），“意境”（境界）收录的几乎全是诗歌材料，另外绘画9条、戏曲4条、小说4条，其他艺术门类则付诸阙如。从历时性角度来看，意境在艺术学与美学层面的同一性内涵是分散的门类艺术意境在互动发展的历史过程中，相互影响、渗透，彼此互动化合，逐渐凝聚起来的。不同门类艺术在其间的作用，虽有主次之分，但确非单向的，而是多元共存，多向互动的，既有共性趋向，也有异动变化。所以，诗画之外的艺术类型既用不同的艺术形式实践了意境理论，同时也丰富、拓展了意境的理论。故而忽视诗画之外的意境材料，无疑是既往研究的一大缺憾，也从根本上了艺术学层面研究的展开。
其次，从研究布局来看，意境研究在艺术学层面的薄弱和不足也是明显的。既往研究主要是两个层面：一是门类艺术层面的研究，一是美学层面的研究。这两个层面代表了两种不同的研究路径。门类艺术层面的研究，是站在艺术门类的特殊性上，重点把握意境营构中具体符号的物化形式问题，具有形而下的性质。美学层面研究则把各门类意境作为一种审美活动，整体把握，探讨其中的审美价值和美学特征，对意境美作哲学反思，具有形而上的性质。这两个层面的研究构成了既往意境研究的基本格局。。
门类艺术层面的研究，体现了意境问题在中国艺术中多样化呈现的特点。这也决定了传统意境研究的特点，即相关研究分散于各艺术门类，散见于诗话、文话、词话、书论、画论、园论、曲论当中，而少见综合、统一的论述。当然，这种讨论的彼此、分散，并不妨碍意境同一性内涵的客观存在。上世纪，王国维、朱光潜、宗白华为代表的一批学人引入西方美学知识，引发了借鉴西学来研究传统美学的潮流。系统的、注重学理建构的美学层面的意境研究就此展开。这使广泛、具体而零散的意境呈现有了一个归纳、提炼的过程，并被统一到审美内涵、价值、特点等美学层面上来。这个由具体、个别而至一般归纳的演化经历，主要是随现代美学学科的发展而展开的。
意境研究不断深入的同时，问题也是明显的。有学者指出意境研究存在三个脱节：“一是微观与宏观脱节，二是抽象与具体脱节，三是逻辑与历史的脱节”。这三个脱节说到底就是意境研究的两个层面——门类艺术层面研究和美学层面研究——之间的脱节。而这两个层面的脱节，其根源就在于既往的意境研究格局不完善，即欠缺艺术学层面的研究。意境研究在艺术学层面的欠缺，简言之，从水准看，至今为止的艺术学层面的意境研究还在上世纪三、四十年代宗白华先生的几篇文章中打转，无法超越。从数量看，真正艺术学层面的研究成果极少。许多名义上的意境艺术学研究，实质上还是站在门类艺术或美学的立足点上，难以达到真正的门类打通和学理融通。意境研究在艺术学层面的欠缺，向下让门类艺术层面的研究缺乏艺理层面的归纳与提升，向上使美学层面的研究缺乏一个整体的艺理支撑。
这种状况是与艺术学学科自身的艰难相关的。一般艺术学是在门类艺术研究的基础上，上升至对整个艺术领域普遍规律的把握。所以，它要求打通艺术问的壁垒，在会通门类的基础上进行整体把握和提升。其中艰辛，可想而知，这是其一。其二是艺术学学科因后起而稚嫩，却又遭到历史悠久、高度成熟的门类艺术与美学学科的强大挤压。。1996年，“艺术学”才作为二级学科设立。2011年，艺术学从文学中出来，单立为一个学科门类，“艺术学理论”升格为一级学科。这种学科身份的获得，一方面表明我国艺术学学科建设在不断走向成熟，另一方面也透露出艺术学在各个门类艺术中突围而出的不易。即便如今，类似“艺术学有必要吗？”、“有艺术而无艺术学”的论调仍不鲜见。学科背景的艰难直接导致了意境研究在艺术学层面上的薄弱、欠缺，由此造成意境研究基本格局的缺陷。
取材的以偏概全和研究布局的不完善导致了意境研究在艺术学层面的欠缺与不足。这一方面使意境门类艺术层面的研究难以直接支撑美学层面的研究，另一方面使意境美学层面的研究也不足以融洽地统摄门类艺术层面的种种具体表现。这就造成门类艺术层面和美学层面研究之间的相互脱节，形成研究的困境。
二、意境研究格局的突破与困境解决
要解决这种脱节，突破现有的困境，就需要加强意境问题在艺术学层面的研究。。按艺术学倡导者德苏瓦尔设想：它介于门类艺术学和美学之间的中间领域，是一座从具体的艺术走向艺术哲学的由可以验证的知识构成的桥梁。跟门类艺术学相比，它是综合性的，应该研究所有的艺术；跟美学相比，它应该是科学的、客观的和描述性的，而不陷人对美的教条主义的评价或含混不清的猜测。。
门类艺术层面的意境研究，立足于特殊的艺术表现形式，着眼于具体艺术符号、形式、技法在意境表现中的作用、效果和意义。它的研究是具体、个别而分散的。而美学层面的意境研究，是立足于人的审美活动整体，将意境这一中国艺术的普遍追求视为审美活动的一种类型，探求其中的审美内涵、特征和价值，去回答意境这种审美活动对人的意义和价值，去反思意境这种审美活动所展现的人的本性问题。显然，门类艺术层面的意境研究是最基础的，但是它对美学层面研究的支撑却是间接、零散的，非系统的。美学层面的系统性的直接基础应该是艺术学，它以一般性的概念构建一般性的艺术理论，而成为更高一级的审美价值论的实践形式依据。所以，艺术学层面的介入，向下可使分散在各类艺术中的意境营构实践，在艺理层面得到统一和整体把握、归纳，向上可让这种实践经验的理论归纳，成为美学研究的整体基石。这样就把意境的美学研究与门类艺术研究联结了起来，把微观与宏观、抽象与具体衔接了起来，突破了脱节的困境。
三、艺术学视野下意境研究路径
艺术学理论升格成为一级学科，标志了国内艺术学学科的进一步发展、成熟，必将推动相关研究的不断深入。这为意境研究突破现有困境，在艺术学层面取得进展，提供了契机和可能。
“科学的艺术论的目的在于阐明艺术的本质”，它要“通过各种艺术的互相比较，以阐明其问的密切的关系，即阐明艺术的统一性”。从一般艺术学的角度来看，能贯通中国各类艺术创造，找出不同艺术领域统一性的最佳范畴莫过于“意境”这个概念。它具有典型的综合性、理论性和代表性，是一般艺术学切人中国艺术的最佳入口。。
1.互动研究
跨学科是艺术学最显著的学科特性。法国美学家杜夫海纳（Mikel Duf-renne）指出，艺术学研究最显著的趋势之一“是以不同的形式进行相关综合研究或边缘交叉研究”。这种跨学科特性，落实到具体的意境研究上来就体现为多个层面的互动比较研究。
首先是门类艺术层面的互动比较。艺术学要研究各门类艺术之间的关系，并把握其间的共通规律。这个目标必须在对不同门类艺术经过精细深入的互动比较之后才能达到。既往研究，不同艺术意境也有比较。。这样的立足点就决定了这种比较必然是单向的和有限的。而艺术学层面的比较应该是在艺术的普遍性范畴基础上的各门类艺术之间的多向与多元的互动比较。
其次是艺术活动层面的互动研究。艺术是一个动态的组织过程，它是由多要素、多环节组成的活动系统，并在对外部文化系统的映射中呈现意义。意境生成是由包括接受者在内的多要素共同参与的艺术活动。要研究多个要素间的互动关系，揭示它们在意境营构、生成过程中内在的流动、反馈、联动情况，从而更深刻理解意境的整体创造过程。
值得注意的是，艺术学层面的互动研究应是多向与多元的研究。首先，它不是以某类艺术为定点参照的单向度比较，而是艺术学层面上不同艺术之间的互动比较。它要展现不同艺术在异途而同向的意境追求中，各环节上的相互启发、参照、互用、转化等种种互动情形和关系。其次，它是在意境活动的宏阔视野下的研究。在此视野下，意境史的历时性考察就和意境创造的共时性考察结合起来，意境发展的历史线索就和意境活动内在要素结合起来，意境的共性特征就和门类意境的个性特征结合起来。
2.异变研究
既往意境研究当中很大的一个问题，就是只注意不同门类艺术意境之间的相似性、共通性，而忽略了不同门类艺术之间的意境异变情况。
这方面的不足，是艺术学层面研究和美学层面研究不相协调所导致的。艺术学研究的薄弱、缺失，使美学层面的研究相对地超前并占有主动。这使美学层面的研究在艺术学层面留下了相当多的预设性结论。按合理逻辑，意境研究应该是“门类艺术层面——艺术学层面——美学层面”这样一个渐次推进过程。前者作为后者的研究基础。然而，艺术学的后起与薄弱，使美学层面的许多研究结论在艺术学研究展开之前就早早地预设在那儿了。这就遇到了苏珊·朗格所说的“麻烦”：“对于各类艺术之间的关系所作出的种种探索之所以遇上麻烦，其原因就在于：在还没有开始进行具体的论证之前，人们就已经预先接受了将要在证明中弄懂的东西。”意境研究在美学层面的一些结论，恰恰就成为了后起的艺术学层面研究的“预先接受了将要在证明中弄懂的东西”。正是这个原因，既往艺术学层面的意境研究，过多地忙于对美学预设结论的论证，而忽视了各类艺术间互动、异变研究的展开，尤其忽视了不同门类艺术之间意境异变的研究。这使我们对意境在不同艺术间的隔与通、对立与互补、互动与异变、发展与变化等种种具体情况的把握，存在严重不足。这使我们对不同艺术的意境审美特性和形式差异之间的复杂关系，认识不足，认识不透。这些都制约了意境研究的深入，也阻碍了对意境营构中的艺理规律的细化与深化，一定程度上架空了意境作为跨学科课题的研究基础。
其实，前人已经敏感地注意到了这点。石涛说：“诗中画，性情中来者也，则画不是可拟张拟李而后作诗。画中诗，乃境趣时生者也，则诗不是生吞生剥而后成画。”点出诗境、画境的区别及转换间的微妙与艰辛。张岱说：“以有诗句之画作画，画不能佳；以有画意之诗为诗，诗必不妙。”更明确指出意境在不同艺术形式间表达上的矛盾。钱锺书说：“在‘正宗’、‘正统’这点上，中国旧诗画不是‘一律’的”，“中国传统文艺批评对诗和画有不同的标准。。”也指出了诗、画意境标准的分歧。他们都注意到不同艺术在追求意境共性中体现出的差异性。但是，到目前为止这方面的研究还非常不足。
前人所言，指示了一个极有价值的研究方向，即从意境在不同形式间转换的角度切入，去清理意境审美同一性与形式差异性之间的复杂关系。比如，同题命意就是意境营构中值得注意的一种创作方式。因诗境而构画境、园境，观剑舞、听江声而悟书境等，都是艺术创作中的常例。由此切入，就可很好地探讨相似意境在不同形式间的转换。然后，由转换进而分析符号和形式差异对意境营构的各环节、各层面，产生了哪些具体不同的影响？这些影响使不同门类艺术的意境审美想象、审美趣味和审美标准产生了哪些微妙的差异？
“只有通过探求各类艺术的差异，才能真正找到而不是猜测出它们的共同之处。”凹意境的跨门类特点为艺术学研究提供了最好的条件。只有充分利用这个条件，全面观察各种艺术类型在意境营造上的表现，才能对类型差异所导致的题材、结构、技法、趣味、标准等艺术环节差异作深入比较、把握，才能推进意境研究的细化和深入。门类艺术意境间的异变研究深入扎实了，方可为艺理层面的归纳打牢基础。
3.求同研究
前述互动、异变研究，其目的就是为了求同——实现真正的门类打通基础上的艺理融通统一。
（1）一般性概念的梳理、辨析和确认
一般艺术学的意境研究和具体艺术门类下的意境研究有何区别呢？这就涉及艺术学对象问题。马采对此有精到的说明：“特殊艺术学的知识，即各种艺术史和各种艺术学所提供的资料，虽然不断被参考被利用，但一般艺术学的研究绝不是对戏剧、音乐等特殊现象的直接的探讨，也不是对宋代绘画或顾恺之某一时代某一作家的具体作品的解剖分析，而是以艺术一般的抽象的概念作为对象做理论的考察。”这个“艺术一般的抽象的概念”，即苏珊·朗格所说的“只能通过研究各类艺术之后才能得到的”“一个深层水平上找到的概念”，“这种概念便是艺术的概念”。所以，艺术学研究很重要的一个任务就是要在门类艺术和门类艺术史基础上，梳理、提炼出艺术的一般性概念，然后辨明这些概念之间的复杂关系，进而勾勒、推演、总结这些概念之间的内在运行逻辑，从而展现一般意义上的艺术活动体系的内在结构。
以意境研究来说，就是要在各种门类艺术意境研究的基础上，进一步提升并梳理、提炼出意境活动的一般性概念，然后阐明这些概念之间逻辑关系，为最后在艺术学层面建构意境学理论奠定基础。应该说，意境问题在艺术学层面的概念梳理是不足的，还存在许多模糊不清之处。这大概有二方面不足：一是一些核心概念的内涵并未在艺术学层面得到认真清理、论证。比如，“意”、“境”这两个概念，过去讨论多偏重于诗、画领域，而对其他艺术门类中的论述相对忽略了，这必然会导致某些缺失。另一方面，由于视角和落脚点的不同而产生不少意见纷争，难有高度一致的定论。这种缺失和纷争，出现在门类艺术的意境研究层面应该说是自然的，也是在所难免的。这是由门类艺术单一立足点和差异化角度自然造成的。但是，当我们在艺术学层面来探讨，就站到了同一立足点、同一视角上来了。艺术学的统一性要求此层面研究是异中寻同，求同略异，使这些概念的内涵确定下来。只有概念确定，才能继续概念间关系的探讨、梳理和理论建构。二是意境理论的一般性概念并未得到很好的提炼和概括。这个问题在门类艺术的意境研究当中并未表现出来，但是一旦在艺术学层面来讨论，问题就来了。因为门类艺术意境研究当中使用的基本是同一门类中的概念术语，即便涉及诗画、书画、诗画园等跨界研究，也都是在相近艺术领域内，概念术语的跨度也不是很大。但在艺术学层面来讨论，就要求概念术语具有普遍的涵盖性。比如，诗歌意境中的术语就可能与书法意境的不相适应，绘画意境中的概念就可能与戏曲舞台意境的不相协调。“情”、“景”这两个概念，可能适用于诗文、绘画、园林，但是放到书法、舞蹈、音乐等门类的意境讨论中就不够妥帖。这就要求我们能提炼出一套具有普遍包容性和解释力的一般性概念。而这个工作只有在艺术学的层面上才能完成。
（2）建构意境学理论
【关键词】张晓刚 艺术学 跨学科研究
。艺术学作为一门学科至19世纪末、20世纪初诞生以来，已经有一百余年的历史，张晓刚《艺术学跨学科研究》即在“20世纪”这一特定的历史叙述框架下。对我国学者围绕艺术学展开的有关跨学科研究活动及成果予以系统梳理和检视，以期为当前的艺术学学科建设提供必要的学术参照和理论鉴戒。
艺术学诞生于19世纪末、20世纪初。它诞生的标志是德国美学家和心理学家马克思・狄索瓦(Max Dessoir，又译德苏瓦尔，1867-1974)于1906年出版的著作《美学与一般艺术学》他所倡导的一般艺术学。一方面是针对美学而言、与美学相并立的一门学科：另一方面是针对特殊艺术学即各门类艺术学而言的，是各门特殊艺术学的理论总结。艺术学在德语国各个国家的传播自不待言，就是在法、英、美、意大利、前苏联和日本等国家，也可以看到艺术学不同程度的影响。我们所说的二级学科艺术学也就是这里的一般艺术学。
我国学者最早对国际上这股学术思潮作出应答的是宗白华。；30年代，艺术学研究比较兴盛，出现了一大批研究成果；40年代，马采先生比较系统地对艺术学的范畴、对象、方法等进行了研究。并在1941年发表于《新建设》上的论文《艺术科学论》，首次涉及到艺术学跨学科研究的理论依据问题。后,50年代，艺术学基本上是翻译一些国外的文献，而且主要是苏联的。另一方面，对具体的门类艺术的研究较多，但是对艺术学的学科本体方面研究的少一些，“”时候基本就没有了。改革开放以后，全国很快就形成了美学热，艺术学的研究似乎在某种程度上已经被美学所取代了，甚至在国内相当一部分研究者的概念中，认为艺术学就是美学研究的一部分内容。此后就有一些学者呼吁大力开展艺术学研究，并尽快确立艺术学的学科地位。
90年代中期，经张道一、凌继尧、刘道广等人的大力倡导，1996年，学位委员会决定增设作为二级学科的艺术学(与一级学科艺术学同名)，使之从组织上在国内得到确立。发展至今，艺术学也成为了国家重点建设学科。从艺术学的形成来看，它有三个研究领域。其一是理论艺术学，主要讨论“艺术一般”或“艺术普遍”的问题，也就是艺术的本质问题：其二是应用艺术学，指艺术学原理在实践领域里的具体应用，它和理论艺术学相并列。近几年在我国蓬勃发展的文化产业为艺术学理论与社会实践的结合提供了广阔的天地；其三是艺术学跨学科研究，亦即交叉学科研究，或综合艺术学研究。其研究内容在交叉学科上应以“艺术对象”为主体，展开艺术学跨学科的综合研究。
总体看来，我国20世纪的艺术学跨学科研究呈现出“两高一低”的运行特征。“‘两高’是指20世纪20―40年代和80年代到世纪末这两个时段艺术学跨学科研究最为繁荣，呈现出多元化发展的强劲势头，艺术心理学、艺术社会学、艺术人类学、艺术符号学、艺术文化学等各个艺术学跨学科分支都得到了较为均衡和快速的发展”，“‘一低’是指20世纪50年代初到70年代末世艺术学跨学科研究的低谷期”。(p.100)这种现象的形成是与当时中国独特的社会环境分不开的。
“20世纪中国艺术学的跨学科研究”是一个全新的课题，目前国内从跨学科视角对艺术学研究成果进行梳理的专著还付诸阙如。可以说张晓刚所著《艺术学跨学科研究》是21世纪初对此领域进行系统深入研究的第一部著作，并由于其精彩的论述被评为江苏省优秀博士学位论文。该书由绪论、20世，纪中国艺术学跨学科研究的学科理论背景、总体格局、各跨学科分支以及对我国艺术学跨学科研究中若干问题的反思共九部分构成。张著《艺术学跨学科研究》并非指广义上的围绕艺术学科且涵盖多学科、跨学科和超学科等多层次多学科合作、综合和统一的研究，而是专指艺术学的交叉学科的狭义层面上的研究。具体是指艺术学和相邻学科(如心理学、社会学、符号学、文化人类学等)相互结合、彼此渗透交叉而形成的艺术学分支学科。。。
。”(p.56)“一个学科问题域的形成，是在历史发展的进程中学术累积成形。”(p.55)以问题为中心展开艺术学跨学科研究，既可以摆脱以往美学和艺术学理论的既定思维，不再局限于传统的本质论和封闭的系统论同时，问题的确立性和阐释的开放性，也将使我们面临多重的选择前景。。在艺术心理学领域，就是围绕着艺术创作心理和接受心理。费希纳开创的“自下而上”的实验美学认识论路线，移情论对审美体验的深刻阐释，心理分析派对个人意识的开掘，原型批评对集体无意识的探险，格式塔心理学对知觉完型的分析，瓦尔堡学派的图像学研究等等，解决了艺术活动中包括感觉、知觉、想象、理解、情感、意志等心理因素和气质、性格、天才、灵感等心理奥秘。艺术心理学才在艺术家心理、艺术创作心理、艺术作品心理和接受心理等领域组建确立了自己的研究领地。而这些问题都是传统艺术学所为力的。在艺术社会学方面，以法国波尔多学派为代表的经验主义、实证主义的艺术社会 学，以法兰克福学派为代表的理论批判的艺术社会学，还有吕西安・戈德曼的发生学结构主义艺术社会学以及苏联等国发展的艺术社会学等的流派纷呈和竞相推动，使得艺术社会学也逐渐圈定了艺术生产社会学、文本社会学、观众社会学等学术场域。艺术符号学、艺术文化学、艺术人类学等跨学科分支的也莫不如此。
任何一种理论学科的学术史研究，所探讨的，正是特定学科知识在自身演变过程中的具体增长与变化，以及这一知识演变过程中所呈现的学术价值构造和特性问题。恩格斯说，哲学史是哲学思维的学校。同样可以说，艺术学史是艺术学理论思维不可代替的学校。正是艺术学史形成、丰富和完善着艺术学理论。而跨学科研究在艺术学的产生和发展过程中起着非常重要的作用。由于具体理论的发生、发展总是存在一定规律性的历史过程，而知识层面的历史增长和变化则是其内在的支持，因而，探讨一种学科的历史演进，其知识背景所具有的特征必定会以一定的面貌呈现出来。
。它诞生于‘西学东渐’的文化大语境中，是在中西文化交汇、交融中碰撞的智慧火花。。这种影响的发生本身有着什么样的具体特性和意义，以及这种影响的存在为中国艺术学跨学科研究的学术形态的确立提供了什么样的规范。
。因此他论述起每一个问题来，都有一种总揽全局、高屋建瓴之势。即使初学者也能从这部《艺术学跨学科研究》中清晰地了解20世纪中国艺术学跨学科研究的整体情况和来龙去脉。
亨利・吉罗等在《文化研究的必要性，抵抗的知识分子与对立的公众领域》一文中提出，正是学科的区分与专业化导致了批判思考的减弱，同时也使这些专业人员无法针对共同的学术关切而彼此对话。在我们看来，学科的划分与形成虽是近代社会发展的必然结果，但随着社会现实的变更，以追寻艺术普遍(艺术一般)为目标的艺术学，已无法再固守学科所设定的坚强壁垒而对现实作出有效反应。因此，融合的视野和学科的交叉已成趋势，“这些学科多方面的重合产生出了双重的效果。一方面，无论是依据研究的对象还是依据处理数据的方法，要想为这几门学科找到明确的分界线都越来越难；另一方面，由于可接受的研究对象有了范围上的扩大，每一门学科也变得越来越不纯粹。这样便导致了对这些学科的统一性和学术前提的合法性的不容忽视的内在质疑，而在以前，每一门学科正是借此而为自身的对立存在权利进行辩护的。解决这个问题的一个方法便是新创一些带有‘跨学科’色彩的名词，如传播学、行政学和行为科学”。
在我国，艺术学自诞生以来就和艺术领域的跨学科研究是同步进行的，即同时表现出学科分化与学科重组的两种趋势。“一方面，我们以现代学术观念对传统思想资源进行的学术整理、归纳和学科分化的工作持续进展，使得作为一门具有独特研究对象、范围和方法并形成了系统的学术范畴和命题的现代学科的艺术学开始形成：另一方面。我们又广泛地采纳现代人文社会科学视野和方法对艺术进行多角度、多层次的探索。寻找艺术研究中科学与人文的最佳结合点来克服单一化视野带来的局限性和片面性。”(p. 81)
Much Thought and Long Journey: Reading Prof―CHANG Bei's Chinese Art History
YU Yang
欣闻东南大学长北(张燕)教授《中国艺术史纲》刚刚获得2003-2008高等学校科学研究人文社会科学优秀成果二等奖(一等奖空缺)。十余年磨一剑,长北教授不牟名利,清心寡欲,一点一点地做一般艺术学的“打通”工作,令人敬佩。
打开《中国艺术史纲》纲目,读者就为全书的时空跨度和精辟概括所吸引。纲目是全书内容的高度概括,往往凝聚着著者的理论思考,向读者打开了一扇迅速捕捉全书精神的窗口。。。艺术学科评议组成员、南京艺术学院博士生导师黄先生说此书“资料翔实,观点扎实。我所阅读的艺术史中,如此构架全面而又观点高度凝聚的纲目,实为少见”。
《中国艺术史纲》上下两卷,论述的对象,时间跨度从中国史前艺术到清末,空间跨度几乎囊括了古代所有重要的艺术形式、所有重要的艺术理论著作。。从点上的积累到线上的串联到面上的融通再到立体的编织,没有长期磨炼的冷板凳功夫绝难奏效。长北教授能够高屋建瓴,把握整体,删繁就简,去粗存精。每章导言,先对时代艺术及其成因作简略的统观和扼要的分析,然后,分节直截时代审美的转换,突出对伟大艺术家、经典艺术作品、重要理论著作的分析。全书找不到一句可有可无的冗言,无论品艺论人,往往着墨无多而攫其精神,观点质而实腴,耐得品味。书中引文都交代出处细到页码,书中插图也详列出处,可见著作的严谨性格。。。书目在胸,读者就可以顺藤摸瓜,按图索骥。著者下此苦功,无非为后学者入门提供方便。
。对各门类艺术及其理论的论述有轻有重,齐头并叙而能有大体均衡的把握,有相当准确的时代成因和时代特点剖析。。。林树中先生在序言中说,这本书是一部“从大文化视角撰写的综合艺术史”,当今“十分鲜见”;笔者以为,这本书还是一部大跨度、全景式、度的艺术思想史、观念史和美学史。
与史书易犯的资料堆砌通病迥异,《中国艺术史纲》在对每一历史时期艺术特征的概括之中,在具体材料的选取和评点之中,时时闪现出理论思考的卓见。。由艺术延展到哲学、宗教、历史、文物、考古、文献等的引证,如对“青铜时代”艺术礼乐特征的剖析,对“秦汉艺术”阴阳五行、天人感应思想的论述,对魏晋风度与佛教艺术的分析,对晚唐诗画禅道境界的描述……都令人深切体味到,是中国哲学在主导着中国古典艺术。这样的理论剖析,需要著者哲学的、美学的、史学的、文学的、文献知识的综合修养。
细读《中国艺术史纲》,我不能不佩服长北教授的文笔:上下五千年、十万八千里都被她网罗胸中,信笔写来而能意态纵横,写人物写作品写理论无不鲜活生动,一扫呆板的书斋气。史书中,这样的健笔不多。长北早年从事艺术实践并入中文系学习,后随张道一先生研究民间艺术和工艺美术,进入东南大学以后,担任研究生《艺术史》主干课程的教学任务,成为朱光潜先生的再传弟子。她实地寻访,曾二上敦煌和麦积山,三赴西安,四去山西,五次深入大西北,各省博物馆、全国重要的艺术遗迹都留下了她探访的足迹。近年,她又把探寻的脚步延伸到了欧、美诸国和日本。书中的鲜活气息,不仅源自她的健笔,更源自她胸中鼓荡的八千年风云、脚下烙印的数万里行迹。这样的特殊经历,决定了她道器合一的知识谱系。与不出书斋摘抄编写的研究方式不同,她重视文献功夫的同时,更重实学,重田野调查得来的第一手资料和亲身感受。她的著作,除《中国艺术史纲》、《中国古代艺术论著研究》、《中国古代艺术论著集注与研究》这样一般艺术学的成果以外,更多的是深入实践、田野调查的研究成果。一般艺术学研究培养了她宏观思考的视野,使她特殊艺术学的研究成果颇多识见而有深度;特殊艺术学研究又使她一般艺术学的研究成果宏观而不失微观根柢,不涉陈言,不拾人牙慧。她的学问之道,体现出中国学人“知行合一”的优良传统,她走出了王国维提倡的文献研究与实物研究并重的“二重实证”学术之路。
。作为一般艺术学支柱的艺术史,必须体现出全景式、度、综合性。它要求著者对多种艺术形式、多种艺术理论著作熟稔。它的高难度,使学者们往往愿意评头点足,不愿涉足问津。长北教授所在的东南大学,在全国率先设立了艺术学学位点,教师都从特殊艺术学专业背景、或文艺学、美学专业背景转入。是空言蓝图,还是冒风险敢为天下先?长北教授向文献学,向田野学,向各有专攻的教授们学,默默无言地进行着她的长途跋涉。十年磨一剑,历十几年苦功才克成此书。
长北教授为人坦荡,常常坦言自身学问的不足。她反复强调自己的综合艺术史只是“初步整合”,自己虽有数十年《美术史》、《工艺史》、《艺术史》、《艺术鉴赏》课程的教学经历,毕竟过往研究成果多在美术史和工艺美术史领域,对其他艺术门类涉足未深。甚至,她在此书后记中直言自己有“明显的不足――对音乐、舞蹈、戏剧艺术研究功夫的不足”;在《作为一般艺术学支柱的中国艺术史研究》一文中,她又说自己的书“没有真正做到钱钟书所说的‘打通’”,提出“作为一般艺术学成熟成果、全面‘打通’的综合艺术史,将与学科的成长、成熟同步,有待贤者”①。当前学界,假、大、空成风,长北教授却多次自亮底牌,直言不足。知不足而学,知不足而愿意吃大苦,“明知山有虎,偏向虎山行”,不能不说出于她强烈的学科使命感。她为新兴学科的建设奉献出了一块厚重的基石。最近,长北教授又以“天人合一”、“礼乐传统”、“大象之美”、“比德思维”、“吉祥意识”、“中和圆融”、“气韵生动”、“传神写意”、“线型旋律”、“稳定程式”、“海纳百川”、“发现重铸”为题,开设了“中华传统艺术与文化传统系列讲座”,脚踏实地地、一点一点地继续做一般艺术学的“打通”工作,难能可贵。
我国艺术学学科的先驱张道一先生,曾经将艺术学下分支学科的艺术史建设分为“中国艺术史和外国艺术史”(张道一《艺术学研究•刊词》)。有学者认为,这样的提法“考虑不周”,甚至认为《中华艺术通史》那样通力合作的巨著“也只能归入区域艺术史的范畴”,从而提出“在横向(区域史、国别史)和纵向(断代史、类型史、专题史)的基础上建立真正打通的艺术史”②。这确乎符合艺术学学科建设的目标。但是,金字塔尖下需要铺垫,宏远的目标不是一步跨就,史论建设的健全只能与学科建设的健全同步,在新兴学科尚待健全的情况下,构建古今中外各门类艺术全面打通的艺术史,只能是遥望金字塔尖的空话。与其各守自己的背景专业、坐而论道作壁上观,不如大家都为新兴学科的建设筑路铺砖,古今中外全面打通的艺术史的问世,庶几乎才为期可望。
时下学风浮躁,货真价实、耐得一读的书如凤毛麟角;人海战术完成的“集体重大项目”,又往往出自众手,文字水平参差不齐甚至思想观点相互矛盾;一人单打独斗、潜心多年专心写出的学者著作,最让读者体味个中甘苦。长北教授在担任研究生《艺术史》教学期间,没有能够出版《中国艺术史纲》,退休之后,她厚积晚发,连续出版了《中国艺术史纲》、《中国古代艺术论著集注与研究》等五本倾毕生心血的著作,以后每年都有出版计划。一位女学者,在奔七之年仍然不牟名利,清心寡欲,潜心学问,实在可敬可佩!中国的艺术史会记住只问耕耘的学者,记住署名“长北”实为“张燕”的这本书。
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