新基础教育课程与学生发展

维普资讯 http://www.cqvip.com 第４期　２００２年８月　天津市教科院学报　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｔｉａｎｊｉｎ　Ａｃａｄｅｍｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　ＮＯ．４　Ａｕｇ．２００２　【基础教育研究】　新基础教育课程与学生发展　文　树仁　（吉林师范学院教育系，吉林四平１３６０００）　新基础教育课程已于２００１年秋季在全国２７个　省市３８个实验区开始试行，不久将在全国全面实　价值观的评价，严重地压抑了大部分学生的个性和　创造潜能，使他们成为应试教育下潜在的牺牲品。　新基础教育课程的目标是指向学生的全面发展，注　重在品德、才智、审美、体质几方面分别构建认知、情　感、技能目标甚至深层次的目标，每一门课程相应地　都提出了要对知识与技能、过程与方法、情感态度与　施。此次基础教育课程改革是实施素质教育的核心　环节，它集中地反映了社会发展对教育的需求，体现　了教育价值的取向，制约着教育活动的方式，直接影　响着学生身心成长和整体教育质量的提高。基础教　育课程改革的核心理念之一就是促进每一个学生的　发展。　一价值观三个目标进行有机的整合。它改变了以往课　程过于注重知识传授的倾向，强调形成学生积极主　、新基础教育课程与学生的全面和谐　动的学习态度，使获得知识的过程成为学生学会学　习和形成正确价值观的过程。尤其是国家课程标准　体现了国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与　方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。如英　语课程标准强调培养学生的综合语言运用能力，具　体包括情感态度、文化意识、语言能力、语言技能和　学习策略五个方面的要求。英语课程标准吸收了国　发展　学生的全面和谐发展意味着学生身心的健康成　长，是学生身体、智慧、情感、态度、价值观和社会适　应性的全面提高与和谐发展。在这一发展体系中，　不能忽视其中任何一方面，否则就会破坏这个完整　体系的有机统一而失去和谐，影响学生发展的全面　内外的先进理论和经验，倡导以学生为主体，尊重个　体差异，注　过程评价。特别是将课程分为九级，其　中二、五、八级分别体现了小学、初中和普通高中的　毕业要求，允许某些地区因条件和需要的不同做适　性。以往我国基础教育课程仅仅关注认知性目标，　教师只看到学生缺乏知识、能力和经验的一面，而没　有从生命全程的需要出发规划学生的发展目标，看　不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能　性；教学通常是以每一门学科对应于学生德、智、体、　美、劳几方面某一特定的发展目标，甚至把全面发展　当的调整。可见，新基础教育课程目标是完整的、开　放的，它为教师的教学活动指明了方向，并提供了策　略。教师的职责是在课程目标指引下，关注学生全　面发展和综合素质的提高。在教学过程中真正实现　两个转变：一是由重知识传授向重学生发展的转变。　回顾本世纪教学所走过的路，大体沿着“知识本位一　智力本位一人本位”的发展轨迹。当代教学应致力　理解为学生诸方面发展的相加，认为学生各门学科　都优秀，便是得到了全面的发展；教学过程往往只是　以知识、智力、学习成绩为核心，而忽视了学生健康　体魄、纯洁善良心灵、乐观豁达态度、友好合作交往　和勤劳质朴作风的发展与培养；课程评价过于强调　于学生整体素质提高，其最大的特点不是“教教材”，　而是“用教材教”，即通过知识、技能的传授，最大限　度地发挥课程潜能，实现育人的功效。传统教学巾　７　甄别与选拔的功能，往往以学生的学业成绩作为评　价的惟一尺度，而忽视了对学生能力及情感、态度与　维普资讯 http://www.cqvip.com 刘树仁　新基础教－２１ｒ课程与学生发展　注重的是知识的传授，新课程改革要求教师以人为　个人对自身行为的支配、调节和控制能力。一个具　本。它突出培养学生的创新精神和实践能力、收集　处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题　的能力以及交流协作的能力，发展学生对自然和社　备了自主能力的人，能够合理地利用自己的选择权　利，有明确的目标，能够做出正确的自我评价，在活　动中能够自我调节、自我控制，在活动中能够自我教　育。学生在活动中的自主性，首先表现为他们在活　动中具有的主人翁意识，有明确的学习目标和　自觉积极的学习态度，能够在教师的启发、指导下独　会的责任感。另外还要求让每个学生拥有健康的身　心，优良的品质和终身学习的愿望与能力，提高科学　和人文素养，养成健康的审美情趣和生活方式，从而　实现全体学生的全面和谐发展。二是实现由重结果　向重过程转变。“重结果轻过程”是传统课程教学的　立探索知识。同时，学生自觉地把自己看做是教育　的对象，积极寻求发展的机会，他们在学习活动中往　弊端。教师在传统教学中，只重视知识的结论、教学　的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生　对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标　准答案”。只重结果的做法导致学生一知半解，似懂　非懂，造成思维断层，降低了教学质量。重过程就是　教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知　识形成的规律上，让学生通过“感知一概括一应用”　的思维过程去发现真理，掌握规律。使学生思维得　到训练，既增长了知识，又发展了能力。　同时，新基础教育课程评价不仅关注了学生在　语言和数理逻辑方面的发展，而且还注意通过建立　新的评价指标和改革评价方法，发展学生其他方面　的潜能；评价注重了解学生发展中的需求，关注个别　差异，帮助学生认识自我，建立自信；评价方式采取　多样化，不仅重视量的评价，而且注重质的评价，如　现在流行的档案袋评价方式、苏格拉底式研讨评定　方式等；评价的功能由侧重甄别筛选功能转向侧重　学生的发展。此外，还特别强调评价的真实性和情　境性，不仅重视对学生显性结论的评价，而且注重对　其缄默过程的评价，从而更好地促进学生全面和谐　的发展。　二、新基础教育课程与学生的自主性发　展　自主性所反映的是一个人在活动中的地位，是　指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和　控制的权利与能力。人在活动中的自主性主要表现　在两个方面：一是个人对活动对象、活动过程的支配　与控制权利，它是相对于外部力量而言的个体的独　立、自由、自决和自主支配生活的权利与可能；二是　３８　往受目标和内在动机的支配，较少关注外部奖励和　他人的评价。他们善于进行自我调节和自我控制，　追求最大限度地发挥自身潜能。在学习遇到难以解　决的困难时，他们勇于向他人质疑、请教。学生所表　现出来的主体性、创造性是学生自主性充分发挥的　结果。　在以往的基础教育课程结构中，一直是学科课　程结构长期占据主导地位。学科课程是以文化遗产　和科学知识为基础组织起来的课程形态，它便于学　生系统、高效地接受文化遗产，发展智力。对教师来　说，只要简单按照一套模式就可组织教学，用考试这　个杠杆便可评价学生。这种传统的课程结构教给学　生的知识，重记忆、轻理解，脱离学生的现实生活，教　师忽视学生的能力、需要、兴趣，鼓励被动的学习方　式和采用划一的教学方式。教师在整个教学过程中　是知识的惟一拥有者，是教学活动的权威，教师与学　生的教学关系是一种控制和被控制的关系，严重地　阻碍了学生自主性的发展。　新基础教育课程的结构与之相比较发生了很大　变化。它改变了课程过于强调学科本位、门类过多　和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性　和选择性。在学科课程基础上加入了活动课程，在　必修课程的基础上又加入了选修课程，建立了学科　课程和活动课程相结合、必修课程和选修课程相结　合的新基础教育课程结构。活动课程和选修课程的　加入，打破了学科课程逻辑组织的界限，改变了繁、　难、偏、旧和过于偏重书本知识的现状，加强了课程　内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关　注了学生的学习兴趣和经验，学生的学习方式正由　传统的强调接受学习、死记硬背、机械训练向主动参　维普资讯 http://www.cqvip.com ａｔ，ｌ树仁　新基础教育课程与学生发展　与、乐于探究、勤于动手的创造性学习转变。在课程　实施过程中，教师不再是知识的载体、传播知识的工　具，师生之间知识的传递成为了双向交流和驱动的　过程。它要求教师应更加尊重和信任学生主体，尊　活动范围，使学生身上一些被忽视的智能得到发展，　使未发展或关闭的智能得以激发，使已发展的智能　得以完善。换言之，其理论核心就是开发潜能，促进　每个人的和谐发展。这就需要我们的教师去关注、　去研究学生的差异，并在此基础上实施区别指导和　分层教学。　让学生全面发展，并不是让每个学生及其每个　重学生的自主权，尊重他们独特的思维方式和活动　方式，尊重和保证他们的性和差异性，真正使学　生成为学习的主人。同时教师在课程的实施中要注　意角色的转换：由教学中的权威者转变为合作者，由　传统的知识传授者转变为学生发展的促进者。努力　方面都要按统一规格平均发展。新的基础教育课程　改变了课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、　创设一种为学生所接纳的、无威胁的、宽松合作的、　开放的、能充分发挥学生主体性的师生氛围，从而更　好地促进学生的自主性发展。　三、新基础教育课程与不同学生的发展　不同学生的发展是指每一个学生都是一个特殊　的个体，在他们的身上都表现出巨大的个体差异，教　育者要促使每一个学生都能得到充分的发展。　学生个体间的差异不仅是客观存在、普遍的，而　且表现为多方面：生理方面如性别、体力、视力、听力　等差异；个体认知风格方面如场依存与场、冲动　型与沉思型等；个体情绪和意志方面如主导情绪的　不同，焦虑水平、自制力的差异等；气质性格等方面　如气质类型的不同、内倾与外倾等；能力水平和结构　方面如智能结构上的不同；社会环境因素方面如学　生家庭和经济状况的不同、家庭结构的不同（双亲、　单亲、再婚重组）、家长社会地位的不同等等。近年　来美国哈佛大学心理学家霍华德・加德纳的智能多　元论在教育领域引起了强烈的反响。他认为每个人　至少具备七项智能：语言智能、数理逻辑智能、视觉　空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、　内省智能等。具体每个人表现是有所不同的：有人　七项全能；有人某几项或某一项突出　但其他项缺　乏；大多数人居中，某几项优异，某几项稍差，某几项　更次之。如果给予适当的鼓励、培养和指导，每个人　都有能力使七项智能达到相当高的水平。各项智能　通常是互相影响的。智能多元论为我们提供了一种　个人发展的模式，阐明了“有教无类”和“施教有类”　的辩证思想。它能够帮助教师改进教学方法，拓宽　学校三级课程管理，增强了课程对地方、学校和学生　的适应性。尤其是地方课程和校本课程，既反映了　地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本　要求，体现了地域性、针对性、时代性和现实性以及　探究性和实践性的特征，又考虑了学校和学生发展　的需要，为不同层次、不同需要的学生提供了条件，　有利于因材施教，培养学生优良的个性品质。它要　求教师要尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同　学生的学习需要，创造能引导学生主动参与的教育　环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用　知识的态度和能力。使每一个学生都能得到发展。　可见，在新基础教育课程中，教师必须将学生看　成是有个性的学习者，摒弃那种整齐划一的教育模　式。～方面要承认差异、尊重差异，用发展的眼光去　看待学生；另一方面要善待差异，从研究学生的差异　人手，正视学生的性、可变性，为他们创设适当　的教育环境，针对学生的个性差异，因材施教，使每　一个学生都能得到充分的发展。　参考文献：　［Ｉ］关于基础教育改革与发展的决定［Ｎ］．光　明日报，２００１—６—１５．　［２］基础教育课程改革纲要（试行）［Ｎ］．中国教育报，　２００ｌ一７—２７．　［３］新课程实施过程中培训问题研究课题组．新课　程的理念与创新［Ｍ］．北京：北京师范大学出版　社．２００１．９．　［４］从新教材看国家最新中小学课程标准［Ｎ］．教育　文摘周报，２００１—１０—３．　责任编辑　金锡萍